Conferenza tenuta il 20 Giugno 1985 nella Sala Capitolare della Basilica Di Santa Maria della Passione a Milano.

Mi permetto di incominciare con questo accenno a quelli che, a mio avviso, costituiscono i fattori fondamentali del problema educativo. Non possiamo dimenticare — specialmente per i continui richiami del Papa nei suoi discorsi — che il problema educativo è il problema capitale in una società che abbia una consapevolezza civile minimamente evoluta.

Io mi ricordo che nei primi anni in cui facevo religione, spesso negli alterchi e nella dialettica di classe in classe, dicevo: «Per favore, mandateci in giro — noi clero — mandateci in giro nudi per le strade, toglieteci tutto, ma non toglieteci la capacità, la possibilità di educare». E con mia amarezza ho dovuto constatare negli anni dopo — perché queste cose le dicevo trent’anni fa — che abbiamo cercato tutto, ma abbiamo sacrificato la libertà educativa.

Dunque vorrei iniziare gli accenni a quelli che mi sembrano i valori fondamentali, i tratti fondamentali del fenomeno educativo, con un brano di Eliot, che con Leopardi è il mio poeta preferito, per cui lo leggo quasi ogni giorno. “Di tutto ciò che fu fatto in passato”: passato, questa è la prima parola del problema educativo.

Ma di tutto ciò che fu fatto in passato voi mangiate il frutto, marcio o maturo che sia. E la Chiesa deve sempre edificare, e sempre decadere, e deve essere sempre restaurata.

Noi subiamo le conseguenze di tutte le cattive azioni del passato: dell’invidia, dell’avarizia, della gola, della dimenticanza del Verbo di Dio, dell’orgoglio, della lussuria, del tradimento — di tutte le azioni cattive. E di tutto ciò che fu fatto ed era buono, di questo avete l’eredità: perché le buone e le cattive azioni appartengono a un uomo solo quando se ne sta solo dall’altra parte della morte, ma qui sulla terra avete la ricompensa del bene e del male che fu fatto da quelli che vi hanno preceduto.

E potete riparare a tutto ciò che è male procedendo insieme in umile pentimento per espiare i peccati dei vostri padri; e tutto ciò che era buono dovete lottare per mantenerlo con cuore devoto, come fu devoto il cuore di quelli tra i vostri padri che lottarono per conquistarlo.

La Chiesa deve edificare di continuo, perché è continuamente minata dall’interno e attaccata dall’esterno: perché questa è la legge della vita. Dovete infatti ricordare che in tempo di prosperità il popolo dimenticherà il tempio, e in tempo di avversità gli sarà contro.

— T.S. Eliot, dai Cori da «La Rocca» ¹

Ho voluto rileggere questo brano innanzitutto perché, come ho già impazientemente accennato prima, in esso viene proclamato il primo fattore fondamentale del fenomeno educativo.

L’educazione è introduzione alla realtà totale

Il fenomeno educativo è evidentemente un presente: fosse un vestigio del passato, non educherebbe; è nel presente che può diventare educazione, è un rapporto presente.

Ma per educare… Un grande, buon teologo austriaco mi ha dato quella che io ritengo la definizione migliore di educazione che abbia trovato fino ad ora: dice che l’educazione è l’introduzione alla realtà totale ².

Ma perché l’uomo deve essere educato, cioè introdotto alla realtà totale? Osserva continuamente il Papa quando parla di educazione o di cultura, che in fondo è lo stesso, perché l’educazione è lo strumento principe della cultura, e ultimamente le due parole hanno due radici che si richiamano — l’uomo deve essere educato perché diventi più se stesso, si realizzi. L’uomo, infatti, non si realizza se non attraverso l’incontro con altro.

E forse qualcheduno di loro ricorda La sinfonia pastorale di Gide ³. Mi pare ne fecero anche un film — non vedo mai film da decenni, quindi… — ma mi pare ne fecero un film. Gide narra di un pastore protestante che a Natale fece la visita alle sue pecorelle ed entrò anche in una capanna molto povera, dal tetto molto spiovente fin quasi a terra. In quella povera abitazione, mentre stava parlando ai due vecchissimi abitanti, si accorse che quello che gli sembrava un mucchio di stracci, proprio nel sottotetto, si muoveva. Allora si incuriosì, si alzò, s’avvicinò, e c’era sotto un mucchio di cenci una ragazza dell’apparente età di diciassette anni. E questa ragazza era cieca e sorda, e quindi muta: era nata sorda ed era rimasta muta.

I due abitanti della capanna erano i nonni: la madre, loro figlia, aveva dato alla luce quella creatura ed era morta mentre la dava alla luce. I nonni avevano incominciato a fare tutti i versi caratteristici per destare la reazione della bambina, ma essa era cieca e sorda, perciò non percepiva nulla. Ignoranti e già stanchi, perché già vecchissimi, l’avevano semplicemente lasciata lì, sempre nello stesso posto, dandole semplicemente da mangiare: era cresciuta — dice Gide — evidentemente come una bestia. Allora il pastore protestante si carica della riabilitazione, del recupero di quella creatura, eccetera.

Ma il contenuto primo del romanzo è vero: l’uomo si sviluppa per rapporto, per contatto con altro. L’altro è tanto originariamente necessario perché l’uomo esista, quanto è necessario perché l’uomo si avveri, si inveri, diventi sempre più se stesso. Per questo l’uomo è destinato al compimento di sé, a un compimento di sé all’orizzonte totale; perciò, potenzialmente almeno, l’educazione deve mirare a introdurre l’uomo nella realtà totale.

Primo fattore: la ricchezza di una tradizione

Ma questa realtà totale, questa realtà in cui il soggetto si impatta, con che occhi — vale a dire con che criteri, vale a dire con che ipotesi di significato — sarà affrontata? Non ci fosse un’ipotesi di significato, non ci fosse un precedente punto di vista, quanto minor valore avrebbe tutto ciò! E basta entrare in questa sala: quanto è diversa la reazione che uno prova di fronte a questi capolavori a seconda dell’evoluzione che la sua coscienza ha avuto.

Insomma, un genitore — identificando nel genitore, giustamente, l’educatore per eccellenza, per natura —, un genitore in base a quali termini introdurrà il figlio nel rapporto con la realtà? Senza proposta, senza una proposta, il rapporto con la realtà è puramente reattivo, ed è come se incominciasse sempre da capo, sempre da zero: pura reattività istintiva o d’opinione, ma non sarebbe mai una conoscenza nel pieno senso del termine.

Insisto coi giovani nell’uso del termine, della formula scientifica, ipotesi di lavoro, perché un uomo conosce solo in base a un’ipotesi di lavoro: la genialità dell’uomo sta nel reperimento di un’ipotesi di lavoro più adeguata. Io dico che l’ipotesi di lavoro in base alla quale un genitore introduce nella realtà il figlio si chiama passato.

Ho detto che il fenomeno educativo si gioca nell’istante, in un presente. Ma cos’è un presente, un istante? L’istante presente è nulla: la sua densità, la sua ricchezza è l’eredità del passato, compreso l’istante precedente. Nell’istante presente soltanto entra in gioco quella cosa misteriosa che si chiama libertà, che manipola in qualche modo ciò che arriva dal precedente, dal passato.

Voglio dire che la prima condizione, il primo fattore fondamentale di una educazione è la tradizione, è la ricchezza di una tradizione. Senza questo non esiste possibilità di educazione, o l’educazione diminuisce, si appiattisce: è come un encefalogramma che può diventare — come dire — a risultato piatto. Il primo fattore è la ricchezza della tradizione: è questa la grande, più o meno ricca, ipotesi o punto di vista da cui la natura assiste la nuova creatura nell’impatto con la realtà. L’ambiente in cui la natura, l’esistenza butta la nuova creatura è carico di dote: non è spoglia, nuda, neutra, ma è carica di dote. E questa dote si chiama il passato.

Insisto nell’osservare — ma Solženicyn ha su questo delle pagine bellissime ⁴ — è una sua idea insistente: che un regime, nel senso cattivo del termine, un potere che voglia essere potere sugli uomini, sul popolo, innanzitutto deve tagliare i rapporti col passato del popolo che gli è soggetto. Perché un popolo a cui non venga come svuotata la memoria, annullata la memoria — dice Solženicyn — ha una potenzialità di giudizio, e quindi di critica, e quindi una potenzialità di ribellione grande.

Inversamente, quanto più grande è la ricchezza di una tradizione proposta, tanto più il giovane — dico l’educando — ha una pacificità di rapporto con chi lo precede, con chi è più grande, col padre e con la madre: la cura della tradizione.

Ma questo significa che l’attore, il mediatore del nesso, il mediatore dell’offerta — il genitore — deve essere il più possibile consapevole di ciò che passa. Non è assolutamente identificabile la consapevolezza con la ricchezza, perché forse la maggior parte della ricchezza viene comunicata anche senza consapevolezza critica; ma quanto più è consapevole criticamente, tanto più esplosivo è il fascino che la tradizione esercita.

Io credo che la sicurezza, o la stabilità, o l’equilibrio psicologico di una persona sia estremamente legato alla positività di una proposta che riassuma, per la sua vita che si agita nuova, il passato, la tradizione. Un senso per la vita, un significato per la vita, non può non essere tutto identificato dentro un passato, o da un passato offerto. Infatti la parola tradizione non significa semplicemente un magazzino di notizie, di dati o di abitudini comportamentali, ma significa innanzitutto un senso di essi.

Perciò, per una educazione, innanzitutto… Ma innanzitutto io sono pronto a qualsiasi discussione su questo, e desideroso di imparare se per caso esagerassi: innanzitutto una educazione è dipendente e proporzionale alla devozione, alla fedeltà e alla coscienza del passato che l’educatore ha.

Secondo fattore: la figura dell’educatore

Allora questo sottolinea il secondo fattore, il passaggio a delineare il secondo fattore del processo educativo: la tradizione come proposta si attua nella figura dell’educatore.

Non credo che ci siano affermazioni più prive di senso di quella, pur così diffusa, che il genitore non debba dare al figlio idee, sentimenti, valori, che il figlio crescendo si dovrebbe scegliere da sé. Niente di più insensato, perché niente di più innaturale: un padre e una madre sono tali non solo perché danno latte prima e risotto dopo al figlio che cresce. No: un padre e una madre danno loro stessi, un padre dà se stesso al figlio; altrimenti l’ideale sarebbe avere — mi perdonino — un padre scemo o una madre idiota.

Evidentemente, se col volgersi degli anni la mia vita acquista stima e devozione e commozione nella memoria, e gratitudine sempre più vasta per il mio povero papà e anche per la mia povera mamma, è perché quanto più il tempo passa tanto più vedo di ciò che fu mio povero padre, di ciò che è stata mia madre, e scopro ricchezze in loro, nelle loro parole, nei loro atteggiamenti, a cui non avevo certo fatto caso né prima né dopo, per tanto tempo.

Lo ricordo spesso: la mia povera mamma veniva a darmi il bacio della buonanotte e rincalzava le coperte del letto, tutte le sere prima che entrassi in seminario, e perciò per almeno dieci anni, tutte le sere. E, cambiando la frase, mi diceva: «Pensa ai bambini che non hanno il papà; pensa ai bambini che non hanno la mamma»; quando pioveva, «pensa ai bambini che non hanno il tetto, o che hanno il tetto bucato e vengono bagnati»; «pensa ai bambini che non hanno mangiato oggi come hai mangiato tu». Ma come ha sviluppato il senso delle relazioni, questa frase breve detta la sera con noncuranza, e senza che io evidentemente ne capissi il valore — soltanto commovendomi qualche volta! E ho capito decine d’anni dopo quanto debba lo sviluppo di una certa sensibilità a quel comportamento della mia povera mamma.

Allora, quanto più è ricco di consapevolezza e di contenuti il soggetto educatore, la sua parola, il suo atteggiamento…

La coerenza è anzitutto ideale

Da questo punto di vista vorrei fare un’osservazione che qualche volta ha suscitato delle reazioni nel pubblico. Dico che la questione principale circa l’atteggiamento dell’educatore non sta tanto — mi perdonino — nella coerenza dal punto di vista etico. Anche perché il ragazzo, evolvendosi, e superato un certo momento dell’adolescenza, capisce benissimo che suo padre è un uomo come tutti gli altri, sua madre è una donna, una persona come tutti gli altri; e l’incoerenza nella vita pratica concreta suscita vari sentimenti, tra cui rabbia, se conviene, o quasi contentezza, perché fa da avallo anche alle proprie fughe.

Ma una cosa il giovane ha bisogno di vedere: la coerenza ideale nel genitore, nell’educatore. Quando i genitori insistono su certi valori e poi, nella valutazione dei casi della vita, nei suggerimenti per il futuro, non tengono mai conto dei valori su cui insistono, questo genera uno scandalo, una ferita che non può che raramente, e solo dopo molto tempo, essere curata — dico incurabile nel giovane. Perché il giovane ha innanzitutto una esigenza logica, razionale, grandissima: se mi insisti su questo ideale, e poi in tutti i tuoi giudizi questo ideale non c’entra mai, questo crea la disistima.

Può darsi che io sottolinei unilateralmente riflessioni ed esperienze fatte, ma di quanto ho detto adesso sono persuaso: il soggetto educativo deve essere quindi il più possibile consapevole nella proposta che compie, e mantenere verso questa proposta un atteggiamento che è soprattutto un atteggiamento di coerenza intellettuale, di giudizio, e perciò di suggerimento e di valutazione adeguato a ciò su cui insiste.

La coerenza nella scelta dei collaboratori

Ma come è pericoloso, come è distruttivo che il soggetto propositore sia contraddittorio nella scelta dei collaboratori! Che i genitori facciano una proposta a livello di certi valori ultimi, di certi significati, e l’insegnante a scuola, e la compagnia in cui si permette tranquillamente che il figlio vada, abbiano insistentemente una proposta diversa. Non sarebbe deleterio o distruttivo se tutto fosse affrontato consapevolmente, criticamente: allora sarebbe un aspetto dell’introduzione dell’educando a tutta la realtà. Ma le ragioni debbono venire a galla: tutto ciò che è censurato provoca o un disagio, un fermento inconsapevole ma molto attivo dal fondo del cuore, oppure fa passare cose contraddittorie, rendendo l’animo sprovveduto di fronte alla necessità morale, alla necessità etica.

Perciò, oltre che consapevole della tradizione, il soggetto educatore deve compiere la grande fatica di identificare i collaboratori secondo la linea della preoccupazione che è fondamentale nel rapporto coi propri figli. Su questo punto credo che si debba fare qualsiasi sacrificio, perché non esiste un attentato più grande dell’incoerenza della linea propositiva ai giovani.

Io mi ricordo, al mio liceo Berchet ⁵: una volta stavo uscendo e nell’atrio che introduceva alla scala una mamma stava entrando molto agitata. Appena mi ha visto con la vestina mi ha assalito dicendo: «Qui è entrato mio figlio in quarta ginnasio, veniva con me in chiesa, diceva con me le orazioni; adesso, terza liceo classico, non vuol più venire in chiesa, e la colpa è sua, perché è lei l’insegnante di religione». Le ho detto: «Ma signora, in cinque anni quante volte è venuta a interessarsi di come suo figlio si comportava da me, quale giudizio avessi? Come mai non si è mai preoccupata che suo figlio andasse col tale, col tale, col tale, continuamente? Come mai, soprattutto, signora, lei non si è mai interessata di quanto diceva il professor d’italiano, il professor di filosofia, il professor di storia?». E le ho fatto i nomi.

Una coerenza di proposta è una questione grave di sanità e di intensità di rendimento di una personalità. Paradossalmente, solo se un giovane è aiutato a provare a verificare — si dice; ma lo citerò tra poco, ancora questa parola: verificare — fino in fondo una coerente ipotesi d’affronto della vita… Dico paradossalmente: sarà anche capace, per lealtà, in forza dei valori reali acquisiti, anche di abbandonare quella strada, di progettarne un’altra. Ma affrontare l’esistenza, o permettere che si affronti l’esistenza, senza innanzitutto essere leali con ciò da cui si nasce, dalla tradizione, attentamente e criticamente affrontata - criticamente, lo spiego anche questo tra poco - criticamente affrontata significa fare ancora una volta della propria reattività il criterio del vivere — «ho voglia, non ho voglia», «mi piace, non mi piace», «mi pare o non mi pare».

Perché dico sempre ai giovani che l’uomo nasce con una delle due famose bisacce di Esopo dietro le spalle ⁶. E in questa bisaccia che sta dietro le spalle — lo spunto da Esopo è puramente esterno, di immaginazione esterna — in questa bisaccia i genitori, e chi per essi, chi vuole il bene del bambino, mettono dentro tutto quello che credono opportuno; e questo è giusto, come abbiamo detto prima, perché è naturale. Ma a un certo punto la stessa natura in nome della quale si dà al proprio figlio quello che sembra più giusto, la stessa natura spinge il bambino, il ragazzo oramai, ad afferrare la bisaccia che sta dietro le spalle, a buttarsela davanti alla faccia, per guardarci dentro.

Buttare davanti alla faccia: si indica con una parola italiana che deriva dal greco, la parola problema — gettato davanti. E rovistare dentro per vedere se la questione vale o no: viene indicato con una parola italiana che deriva ancora dal greco, la parola crisi. E la parola crisi, o critica, significa cogliere le ragioni, rendersi conto delle ragioni, e perciò dei limiti e dei non limiti di una proposta.

Ma senza questo, senza abituare a questo lavoro, senza compiere la fatica di abituare a questo lavoro, l’educando cresce reattivamente, con la reattività come ultimo criterio: reattività psichica o reattività mentale. Però questo processo, se l’adulto in qualche modo non l’ha fatto, non l’ha compiuto, o in occasione del figlio non impara lui a compierlo, come farà ad aiutare il figlio?

In questo senso la libertà entra in gioco innanzitutto nella figura dell’educatore. Veramente la libertà innanzitutto è entrata in gioco nell’atteggiamento che l’educatore assume di fronte al passato. Come è triste una società in cui nessuno veramente si dà da fare, o si desse da fare, per difendere la possibilità di comunicare l’eredità alle creature nuove che emergono! Perché dai giornali alla televisione alla scuola, tutto può creare un sipario e un coibente che impedisce il contatto vivo con i valori del passato.

E a mio avviso siamo in un’età in cui nessuno più ricorda. Gli editori di Jaca Book hanno fatto una storia della Chiesa ⁷: io ho notato che tutti gli adulti che hanno preso i libri per i bambini li hanno letti imparando quello che non avevano mai sentito — ed è un sommario fatto per bambini, con le figure, per bambini. Un cristiano figlio della Chiesa che non sa la storia della propria casa, come fa a percepire la profondità dei valori che gli vengono proposti? È impossibile. Del resto, la nobiltà di un sangue, o di un cuore, o di un animo, in una famiglia, la si vede proprio innanzitutto dalla sensibilità alla storia della propria famiglia.

Terzo fattore: la verifica, e il rischio

Ma vorrei accennare al terzo fattore che entra in gioco nel processo educativo: ed è soprattutto per questo terzo fattore che chiamo normalmente il fatto educativo un rischio. È l’aspetto più drammatico, veramente drammatico. Credo che normalmente poche siano le sorgenti di delusione o di dolore che i genitori possono avere dei figli come quello che viene suggerito da questo punto del discorso, perché l’ho già detto in altre parole: ma quello che viene proposto non può semplicemente essere proposto — non è educazione proporlo e basta.

Bisogna in qualche modo allenare, per quello che si può, bisogna in qualche modo allenare la propria creatura a paragonare ciò che le si è dato con la problematica a cui lo sviluppo della vita la rende aperta. L’esperienza che il figlio crescendo compie — esperienza, cioè l’impatto della realtà con un soggetto — è come una presenza provocante, provocante che ha la stessa radice della parola cristiana vocazione. Infatti la vocazione si compie attraverso le provocazioni determinate da questo impatto. Le provocazioni pongono domande a cui il giovane, l’educando, deve rispondere, davanti alle quali deve realizzare la sua responsabilità: responsabilità, capacità di risposta.

Ecco: l’educazione deve implicare un aiuto ad esemplificare queste risposte. È in fondo quanto abbiamo detto prima parlando di critica: occorre saper rendere ragione di ciò che si dà a loro. Rendere ragione non è mai un fenomeno astratto: rendere ragione vuol dire mostrare come ciò che io ti do, ragazzo mio, è capace di farti affrontare l’interrogativo — più o meno drammatico, più o meno appassionato — che la realtà ti pone, in modo intelligente e da uomo, più che quel che ti dice il tuo compagno, o quel che ti ha detto il tuo professore in classe, o quel che ti ha fatto vedere la sequenza del film, o quello che dice questo articolo di Severino sul Corriere della Sera ⁸.

Allora l’educazione è soprattutto in questo fenomeno che si chiama, con termine tecnico anche scientifico, verifica: la verifica dell’ipotesi. Ora, in questa verifica si intensifica la fatica dell’adulto, perché è provato lui innanzitutto; ma soprattutto starei per dire è provata la fatica dell’adulto perché non è automatico che riesca a persuadere col suo intervento verificatore. Perché sia la proposta, sia l’azione di esemplificazione verificante, si arrestano sulla soglia del mistero della libertà, del cuore del figlio, o dell’educando.

Continuamente proporre, sperando contro ogni speranza, in qualunque situazione; continuamente cogliendo l’occasione per mostrare la ragionevolezza di quello che si è sostenuto e che si è dato — anche quando la reattività sembra in senso contrario, anche quando sembra che il proprio figlio, l’educando, rimanga impermeabile, anche quando percorra evidentemente altre strade: continuare in questo dovere paterno e materno, generatore, con questa contrizione del cuore, con questa amarezza tremenda, superare lo sconforto.

Ecco, il rischio educativo è a questo punto che si gioca. Perché a noi, all’adulto è dato amare, cioè proporre e accompagnare per una verifica, perché la persona a cui si è proposto possa cogliere le ragioni che abbiamo colte noi. L’amore è questo: non può essere la pretesa di una obbedienza che deve conseguire una persuasione, una convinzione non ancora formata. L’uomo — e quindi anche il proprio ragazzo, il proprio giovanotto — l’uomo è rapporto libero con il destino, con l’infinito, con Dio, con la verità e col bene. È un rapporto libero, e perciò è misterioso: è misteriosa la strada per cui la ricerca del destino si muoverà in lui. Questo non può sospendere mai l’inesauribilità della nostra attenzione, e quindi della nostra proposta e del nostro aiuto: a un abulico si può far fare ciò che si vuole, ma non è educabile più che oltre un certo limite.

Così, per concludere, mi permetto di leggere un’altra pagina di Eliot.

È difficile per coloro che non hanno mai conosciuto persecuzione, e che non hanno mai conosciuto un cristiano, credere a questi racconti di persecuzione cristiana; come è difficile per coloro che vivono presso una banca dubitare della sicurezza del loro denaro.

Pensate che la fede abbia già conquistato il mondo e che i leoni non abbisognino più di guardiani? Avete bisogno che vi si dica che qualsiasi cosa sia stata può essere ancora? Avete bisogno che vi si dica che persino le modeste virtù che vi permettono di essere orgogliosi in una società educata difficilmente sopravviveranno alla fede a cui devono il loro significato?

Perché gli uomini dovrebbero amare la Chiesa? Perché dovrebbero amare le sue leggi? Essa ricorda loro la vita e la morte, e tutto ciò che vorrebbero scordare. È gentile dove gli uomini sarebbero duri, e dura dove essi vorrebbero essere teneri; ricorda loro il male, il peccato e altri fatti spiacevoli.

Allora gli uomini cercano sempre di evadere dal buio esterno ed interiore sognando sistemi talmente perfetti che più nessuno avrebbe bisogno di essere buono.

— T.S. Eliot, dai Cori da «La Rocca»

Che tutto il bene, che la novità migliore venga dalla struttura, l’abolizione della responsabilità della persona: è la definizione della nostra epoca. «Essi cercano di evadere dal buio esteriore ed interiore sognando sistemi talmente perfetti che più nessuno avrebbe bisogno di essere buono». Ma l’uomo che è, è l’ombra dell’uomo che pretende di essere.

E il Figlio dell’uomo non fu crocifisso una volta per tutte, e il sangue dei martiri non fu versato una volta per tutte, e le vite dei santi non vennero donate una volta per tutte: ma il Figlio dell’uomo è sempre crocifisso, e vi saranno sempre martiri e santi. Dunque, se il sangue dei martiri deve fluire sui gradini, dobbiamo prima costruire i gradini; e se il tempio deve essere abbattuto, dobbiamo prima costruire il tempio.

— T.S. Eliot, dai Cori da «La Rocca»

Questo è il trionfalismo del cristiano autentico. Ma io ho letto questo brano per affermare che ogni storia personale incomincia, è come se incominciasse da capo, nonostante l’eredità. Il vero punto del dramma, il punto della comprensione — e perciò della decisione, perché per comprendere bisogna decidere di comprendere — il vero punto della decisione, quello si pone sempre come se fosse la prima volta, quello di Adamo e di Eva.

E la grande tenacia, o meglio la grandezza d’animo dell’educatore, è questa indefaticabile, continua riproposta. Proprio come dice la più bella frase di tutta la Bibbia per me, perché ne ho bisogno: in spem contra spem ⁹, sperando contro ogni evidenza.

I tre fattori

Io ho voluto semplicemente dire di quelli che mi sembrano i tre fattori fondamentali di tutto il processo educativo.

Innanzitutto il valore della tradizione: il primo fattore bersagliato e censurato laddove nella società domini in qualunque modo un potere — nella società familiare, nella società civile, nella società religiosa. Paradossalmente, si può in un determinato momento vedere, può avvenire in un determinato momento, che la società ecclesiastica, se vissuta secondo una volontà di potere, censuri il proprio passato.

In secondo luogo, il soggetto attore, la figura dell’educatore, che è il luogo dove la tradizione resa cosciente diventa proposta: ma una proposta che deve accompagnare nell’impatto, e perciò nel paragone, mostrare le ragioni della proposta stessa.

Ma questo — il terzo fattore, la verifica — questo, come esito, non è matematico, non è logico: è abbandonato, si arresta, come ho detto prima, sulla soglia della libertà. Qui è la drammaticità del rischio educativo.

Ma qualunque sia l’immediato esito della propria passione amorosa — perché, diceva il Papa, non c’è nessuna dimostrazione di amore all’umanità come l’impegno educativo —, qualunque sia la situazione, l’atteggiamento dell’educatore non è imperturbabilità, ma, come dicevo prima, indefaticabilità: non c’è situazione esteriore né tipo di risposta che lo possa fermare.

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